Grade 3: Dans la peau

Introduction

Résumé

L’enseignante ou l’enseignant lit un livre sur la vie de Helen Keller ou d’une autre personne avec un handicap visible ou invisible et travaille avec les élèves différentes stratégies de lecture. Par la suite, en cercle de lecture, l’élève fait la lecture dirigée d’un livre expliquant la vie de gens qui ont des besoins différents, en utilisant différentes stratégies de lecture pour comprendre le texte. L’élève présente ensuite à ses camarades le message de l’auteur et les idées principales du livre qu’elle ou il a lu. Une activité d’art dramatique suit : l’élève étudie comment interpréter un personnage, puis participe à une activité finale d’« impro-claque » qui lui permet de montrer, à l’aide de ses habiletés en art dramatique, ce qu’il a compris et appris des activités précédentes ayant pour thème « les personnes ayant des besoins différents ». Cette dernière activité permet à l’élève de trouver des solutions à des situations qui pourraient être embarrassantes pour une personne ayant un handicap et de discuter des différentes façons possibles de promouvoir les droits de cette personne.
La leçon offre des possibilités de consolidation et de réinvestissement avec des activités d’écriture en français, de mesure en mathématiques, et d’étude et fabrication de structures en sciences et technologies. Elle se déroule sur plusieurs périodes de travail (qui n’ont nécessairement à être consécutives).

Messages de sensibilisation à l’accessibilité : les grandes idées

Cette leçon est axée sur les messages suivants :

  • L’accessibilité, c’est l’ensemble des moyens qui permettent aux individus de réaliser tout leur potentiel.
  • Les plus grands obstacles à l’accessibilité sont les attitudes et le manque de sensibilisation.
  • L’empathie envers autrui et le respect de la dignité de chaque personne sont des caractéristiques essentielles d’une classe, d’une école et d’une société inclusives.
  • Les élèves ont besoin de recevoir de l’information sur divers handicaps et de comprendre que chaque personne a des dons particuliers à partager et sa propre contribution à apporter à la société.

Considerations

Considérations concernant la planification du programme

Étant donné la nature inclusive de l’accessibilité et conformément aux pratiques exemplaires en matière de pédagogie, les leçons et l’enseignement doivent prévoir un continuum de mesures de soutien destinées à l’ensemble des élèves, y compris celles et ceux qui bénéficient de mesures d’accessibilité ou qui ont des besoins particuliers. La matrice de tous les programmes-cadres révisés énumère les éléments à prendre en considération pour planifier les leçons et l’enseignement, y compris la conception universelle de l’enseignement, la différenciation pédagogique, l’équité et l’inclusion, la perspective des Premières nations, des Métis et des Inuits ainsi que les moyens de répondre aux besoins particuliers des élèves en difficulté ou bénéficiant des programmes d’actualisation linguistique en français ou d’appui aux nouveaux arrivants. Pour en savoir plus sur ces éléments et sur des sujets connexes, consultez la section Accessibility+ sur ce côté de ce site ou Accessibilité+ sur le côté français de ce site.

Liens avec la communauté

Les relations avec les parents, les membres de la communauté scolaire au sens large, les organismes et institutions, les services sociaux, les organismes communautaires ainsi que les sociétés et les entreprises locales offrent de belles occasions d’appuyer la sensibilisation à l’accessibilité chez les élèves. Les partenaires communautaires peuvent avoir une contribution importante à l’apprentissage des élèves lorsque des bénévoles, des mentors, des conférenciers invités ou d’autres personnes participent aux activités de l’école axées sur l’accessibilité ou sont des modèles de sensibilisation à l’accessibilité dans la communauté. Le bon exemple et le mentorat peuvent enrichir non seulement l’expérience d’apprentissage des élèves mais aussi la vie de la communauté. Les écoles devraient veiller à ce que des projets soient réalisés en partenariat dans le contexte d’objectifs d’apprentissage bien définis.

Lorsqu’une leçon doit porter sur le handicap d’une ou un élève, il importe d’en discuter avec l’élève en question et ses parents pour planifier la leçon avec respect et adopter une perspective axée sur les points forts de l’élève.

Curriculum

Programme-cadre/Année

The Ontario Curriculum:
French As a Second Language, French Immersion, Grades 1–8, 2001
The Arts, Grades 1–8 (Revised), 2009

Attentes et contenus d’apprentissage

(tels qu’énoncés dans les programmes-cadres)

Grade 3: Oral Communication, Reading, and Writing

Students will:

  • listen and respond to a variety of simple spoken texts and media works;
  • express ideas, feelings, and opinions on a variety of familiar topics, using correct pronunciation and appropriate intonation;
  • read a variety of simple written materials and demonstrate understanding through oral and brief written responses;
  • produce short pieces of writing in a variety of forms;
  • identify and use appropriate language conventions during oral communication activities, in their responses to reading materials, and in their written work.

Grade 3: Visual Arts

Students will:

D1. CREATING AND PRESENTING: apply the creative process to produce a variety of two- and three-dimensional art works, using elements, principles, and techniques of visual arts to communicate feelings, ideas, and understandings;

D2. REFLECTING, RESPONDING, AND ANALYSING: apply the critical analysis process to communicate feelings, ideas, and understandings in response to a variety of art works and art experiences.

Grade 3: Drama

Students will:
B1. CREATING AND PRESENTING: apply the creative process to dramatic play and process drama, using the elements and conventions of drama to communicate feelings, ideas, and stories;

B2. REFLECTING, RESPONDING, AND ANALYSING: apply the critical analysis process to communicate feelings, ideas, and understandings in response to a variety of drama works and experiences;

B3. EXPLORING FORMS AND CULTURAL CONTEXTS: demonstrate an understanding of a variety of drama and theatre forms and styles from the past and present, and their social and/or community contexts.

Instruction & Context

Composantes et contexte de l’enseignement

Résultat d’apprentissage
L’enseignante ou l’enseignant et les élèves déterminent ensemble des objectifs d’apprentissage liés aux attentes du curriculum et exprimés dans un langage adapté aux élèves. Les objectifs définis en commun sont affichés dans la classe à des fins de référence. Pour en savoir plus à ce sujet, consultez la section Accessibility+ sur ce côté de ce site ou Accessibilité+ sur le côté français de ce site.

Critères de réussite

L’enseignante ou l’enseignant et les élèves déterminent ensemble les critères de réussite de chaque leçon en se fondant sur les attentes du curriculum et sur la capacité des élèves de montrer qu’ils connaissent le contenu de la leçon, qu’ils exercent leur pensée critique, qu’ils établissent des liens et, selon la nature de l’activité, qu’ils ont une expérience ou des connaissances personnelles à ce sujet. Les critères de réussite définis en commun sont affichés dans la classe à des fins de référence. Pour en savoir plus à ce sujet, consultez la section Accessibility+ sur ce côté de ce site ou Accessibilité+ sur le côté français de ce site.

Différenciation pédagogique

Pour en savoir plus sur la différenciation pédagogique et l’évaluation différenciée, consultez L’apprentissage pour tous – Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année.

Readiness

Préparation

Avant d’aborder la leçon, l’élève doit être capable :

  • d’utiliser les stratégies de lecture suivantes : prédiction, établissement de liens et inférence;
  • d’employer de façon autonome un moins un type d’organisateur graphique.
    La connaissance antérieure de l’élève sur les différents types de handicaps doit être vérifiée au cours de la leçon.

Terminologie

L’enseignante ou l’enseignant examine la terminologie employée dans chaque leçon avec les élèves et s’assure que chaque élève la comprend bien afin de pouvoir remplir les objectifs d’apprentissage. Les termes employés dans la leçon et les discussions sont affichés dans la classe à des fins de référence :

  • Empathie
  • Différents noms des handicaps
  • Prédictions
  • Liens
  • Inférences
  • Défis
  • Besoins
  • Handicap visible et handicap invisible

Matériel et équipement

Pour donner la leçon comme il est indiqué ci-après, vous aurez besoin des éléments suivants :

  • Livre : La métamorphose d’Helen Keller, Margaret Davidson, collection Folio cadet, Éditions Gallimard jeunesse, 114 pages, ISBN : 9 782070-555970.
  • Ce livre peut être remplacé par n’importe quel autre livre illustrant l’histoire d’une personne ayant un handicap. Louis Braille - L’enfant de la nuit par Margaret Davidson serait un autre bon choix.
  • Livres de la série Au cœur des différences, par Brigitte Marleau, Éditions Boomerang. Il y a plusieurs livres pour enfants qui portent chacun sur un sujet touchant un handicap ou une maladie qu’une personne peut avoir. En voici deux exemples :

(columns)

Lolo
Les mots du ventre

(/columns)

  • Pour trouver les titres de plus de livres pour les enfants sur les handicaps et l’accessibilité, consultez la section Accessibilité+ sur le côté français de ce site.
  • Tableau et craie ou chevalet avec papier grand format et marqueurs
  • Photos de célébrités ou d’autres personnes ayant des handicaps visibles ou invisibles. Suggestion : Martin Deschamps (chanteur de rock québécois).
  • Saynètes en art dramatique (annexe 1)
  • Texte montrant comment un enfant atteint de dyslexie peut voir ce qu’il lit (annexe 2)
  • Grille et critères d’observation pour évaluer les habiletés en communication (annexe 3)
  • Grille d’évaluation des habiletés en art dramatique (annexe 4)

Lesson

Réflexion

En groupe-classe

AVANT LA LECTURE

  • Présentez aux élèves le livre La métamorphose d’Helen Keller.

  • Lisez avec les élèves le titre du livre, voyez qui est l’auteur et l’illustrateur.

  • Travaillez la stratégie consistant à établir des liens :

    • Connais-tu d’autres livres que cet auteur a écrits?
    • Crois-tu que Helen Keller est un personnage inventé ou une vraie personne? Qu’est-ce qui te fait dire cela?
  • À partir des réponses des élèves, venez-en à expliquer que Helen Keller est une personne ayant existé et que ce livre raconte son histoire : c’est ce qu’on appelle une biographie. Déterminez avec les élèves les caractéristiques d’une biographie.

  • Travaillez ensuite la stratégie de prédiction en faisant observer aux élèves la couverture du livre, le titre et l’image qui s’y trouve. Posez les questions suivantes aux élèves :

    • D’après toi, de quoi le livre parlera-t-il?
    • Qu’est-ce que le sous-titre : L’enfant de la nuit te donne comme indice sur l’histoire?
    • Est-ce qu’il y a des éléments sur l’image de la page de titre qui te donnent des indices sur le personnage principal?

PENDANT LA LECTURE

  • Lisez.
  • Pendant que vous lisez le livre aux élèves, faites des pauses pour leur permettre de poser des questions, de faire des prédictions, d’observer les éléments des images, etc., et discutez de l’histoire en donnant des pistes de réflexion :
    • En quoi est-ce qu’Helen était différent des autres enfants?
    • Quelles difficultés devait-elle surmonter?
    • À cette époque, quel genre d’avenir avaient les gens qui étaient aveugles et handicapés comme Helen?
    • Crois-tu qu’aujourd’hui les personnes aveugles et handicapées ont des chances d’avoir un meilleur avenir qu’à cette époque? Pourquoi dis-tu cela?
    • Quelles attitudes avaient les gens envers Helen? Pourquoi? En quoi est-ce que ces attitudes aidaient Helen – ou ne l’aidaient pas?
    • Comment te serais-tu senti(e) si tu avais été à sa place?
    • Inférence : Qu’est-ce qui t’aurait aidé(e)?
    • Est-ce que l’école d’Helen (en 1819) ressemble à nos écoles d’aujourd’hui? Qu’est-ce qui est différent et qu’est-ce qui est semblable?
    • Helen a-t-elle réussi à surmonter ses difficultés? Comment?
    • Nomme des qualités que possédait Helen. Qu’est-ce qui te fait dire cela? Inférence : Partez des réponses des élèves pour discuter des différents traits de personnalité que l’on tente de développer pour devenir une meilleure personne.
    • Helen a-t-elle réussi à être heureux dans sa vie?
    • Explique comment sa persévérance a bénéficié aux gens de son époque et d’aujourd’hui.

RÉFLEXION SUR LA NOTION DE HANDICAP

  • Tracez au tableau (ou sur du papier grand format) un tableau à deux colonnes.
  • Demandez aux élèves s’ils ou elles connaissent des gens qui ont des handicaps ou s’ils ou elles en ont déjà vu.
  • Laissez les élèves nommer les handicaps.
  • Inscrivez dans une colonne les handicaps visibles et dans l’autre les handicaps invisibles. N’écrivez pas les titres des colonnes pour le moment.
  • Revenez sur les noms que les élèves ont donnés aux gens ayant des handicaps. Mentionnez les noms qui sont appropriés et ceux qui pourraient être remplacés par une désignation plus respectueuse. Par exemple, quand on parle d’un sourd ou d’une aveugle, on désigne les gens par leur handicap. Il vaut mieux parler d’une personne qui est sourde ou d’une personne qui a une déficience visuelle; cela est plus respectueux, car on parle d’abord de la personne, puis de sa situation. Consultez l’annexe 5 pour trouver d’autres idées.
  • Montrez une photo d’une personne célèbre ayant un handicap visible et une photo d’une autre personne célèbre ayant un handicap invisible. Le choix de célébrités pour les photos vise à bien illustrer aux élèves que ces personnes, malgré leur handicap, sont parvenues à réussir dans leur domaine.
  • Vérifiez les connaissances antérieures des élèves en leur demandant s’ils ou elles connaissent les personnes qui se trouvent sur ces photos. Si oui, demandez-leur de partager leurs connaissances avec le groupe-classe. Sinon, présentez ces gens sans mentionner pour le moment qu’ils ont un handicap.
  • Demandez aux élèves quelles différences ils ou elles voient entre les deux personnes sur les photos. Après ces énumérations, soulignez que les deux personnes ont un handicap mais que pour l’une d’elles, le handicap est visible, tandis que pour l’autre, il est invisible. Pour chacune de ces personnes, nommez le handicap et discutez-en.
  • Ajoutez maintenant les titres des colonnes sur le tableau : « Handicaps visibles » et « Handicaps invisibles ».
  • Demandez aux élèves s’ils ou elles peuvent maintenant penser à d’autres personnes qui ont un ou des handicaps invisibles. Ajoutez, le cas échéant, les nouveaux types de handicaps nommés par les élèves.

Activité 1 – Cercle de lecture

  • Formez des groupes de 3 à 5 élèves.

  • Montrez aux élèves les livres de la collection « Au cœur des différences ».

  • Laissez chaque groupe choisir un livre sur un sujet qui l’intéresse. Si une ou un élève de votre classe ou de l’école a un des handicaps abordés dans les livres de la collection, vous pouvez réduire le choix des livres avant de les présenter aux élèves pour vous assurer qu’au moins un des groupes choisit le sujet que vous jugez essentiel d’aborder avec le groupe-classe. Suggérez à l’élève qui a le handicap en question de choisir le livre qui le caractérise pour qu’elle ou il partage son expérience personnelle avec les autres (si l’élève se sent à l’aise de le faire, évidemment).

  • Demandez aux membres de chaque cercle de lecture de lire le livre à tour de rôle. Observez les élèves et prenez des notes anecdotiques.

  • Donnez les consignes suivantes à chaque cercle de lecture :

    • Discutez ensemble de ce que vous avez compris.
    • Tentez de saisir le message de l’auteur et dressez une liste des idées principales sur du papier grand format.
    • Présentez au groupe-classe le sujet de votre livre et ce que vous avez compris et appris en le lisant.
  • Les cercles de lecture peuvent faire leur présentation de diverses façons, p. ex., oralement (français : communication), avec un tableau (mathématiques : graphique), une affiche (littératie médiatique) ou un dessin (arts visuels). C’est l’enseignante ou l’enseignant qui détermine le mode de présentation.

Activité 2 – Suivi de la leçon avec une période d’art dramatique

  • Discutez avec les élèves du concept de personnage :

    • Qu’est-ce que c’est qu’un personnage dans une histoire?
  • Discutez avec les élèves de personnages déjà vus dans des histoires, des films ou des pièces de théâtre :

    • En quoi ces personnages se ressemblent-ils par leur personnalité et leurs actions?
    • En quoi sont-ils différents?
    • Comment sais-tu que ces personnages sont…? (Reprenez un exemple donné par les élèves quand ils ont parlé des ressemblances et des différences, p. ex., « fâchés ».)
    • Qu’est-ce que les personnages disent ou font pour te montrer qu’ils sont …?
  • Discutez avec les élèves de la façon dont les personnages utilisent l’expression corporelle (visage et corps) et la parole pour nous faire comprendre leurs émotions.

  • Animez ensuite quelques activités où les élèves exerceront leur capacité d’utiliser leur langage corporel pour exprimer des émotions.

Exercice du masque – Le musée de cire

  • Invitez les élèves à étirer les muscles de leur visage.
  • Demandez-leur d’illustrer certaines émotions (p. ex., colère, tristesse) en utilisant seulement leur visage, puis de s’immobiliser (devenant ainsi des masques dans un musée de cire).
  • Choisissez quelques élèves qui doivent rester immobiles, et demandez aux autres élèves de circuler pour commenter les différents masques exposés au musée.

Exercice de l’album photo

  • Donnez quelques situations au groupe-classe, p. ex. : « Un essaim d’abeilles court après toi ». Les élèves utilisent tout le corps (incluant le visage), sans bruit, pour faire une pose photo de chaque situation.

Exercice du cercle d’émotions

  • Dites au groupe-classe de former un cercle, puis nommez une situation (p. ex. : « Tu reçois une lettre et tu t’attendais à ce que ce soit une bonne nouvelle mais, en fait, c’est une très mauvaise nouvelle. »)
  • À tour de rôle, chaque élève montre sa réaction à l’aide de son langage non verbal (visage et corps) et de son langage verbal.

Exercice principal – Variation de l’activité « impro-claque »

  • Expliquez le concept de l’« impro-claque » aux élèves, avec des démonstrations.

  • Formez des équipes de 3 à 5 élèves, et assignez une saynète à une équipe. Chaque saynète se déroule dans un lieu et un contexte définis (annexe 1).

  • Donnez 1 ou 2 minutes à l’équipe pour se préparer à présenter sa saynète.

  • L’équipe présente sa saynète à la classe. Dès que quelqu’un dans la classe trouve une solution au problème posé, il claque des mains. Aussitôt, les membres de l’équipe qui présente la saynète deviennent des statues. L’élève qui a claqué des mains se lève alors et prend la place d’une ou un membre de l’équipe, et la saynète reprend. L’élève s’introduit dans la saynète et illustre sa solution; les autres membres de l’équipe doivent s’adapter en conséquence et improviser le reste de la saynète.

  • Après chaque saynète, discutez de la performance des élèves et du sujet abordé. Pour ce qui est de la performance des élèves, vous pouvez poser des questions comme :

    • Qui était le personnage principal dans cette situation?
    • Comment le sais-tu?
    • Quels éléments du personnage principal est-ce que l’élève a très bien joués, et pourquoi?
  • Pour discuter du sujet abordé, vous pouvez poser des questions comme :

    • Que penses-tu de la solution proposée?
    • En quoi est-ce que cette solution montre du respect pour la personne handicapée?
    • Est-ce que quelqu’un d’autre a une idée de solution à la situation présentée?
    • Comment cette solution démontre-t-elle de l’empathie?

Évaluation

Évaluation au service de l’apprentissage

  • Notes anecdotiques consignées dans un cahier d’observation (habiletés de lecture et compréhension des concepts liés aux attentes et contenus d’apprentissage en études sociales).

Évaluation en tant qu’apprentissage

  • Grille et critères d’observation pour évaluer les habiletés en communication utilisées tout au long des différentes activités de la leçon (annexe 3).

Consolidation

  • En utilisant des questions d’approfondissement, essayez de faire ressortir les messages de sensibilisation à l’accessibilité définis pour cette unité.

  • Invitez les élèves à promouvoir la sensibilisation à la différence dans toute l’école au moyen des projets suivants :

    • écrire des poèmes (se mettre à la place de quelqu’un qui vit une difficulté et décrire ses sentiments ou son quotidien);
    • faire des affiches avec des slogans et les placer dans l’école;
    • planifier et réaliser des centres d’activités tactiles pour les classes d’élèves plus jeunes afin de leur faire vivre ce que c’est que de vivre avec un handicap; il peut s’agir de :
  • construire un parcours que les élèves plus jeunes devront traverser les yeux bandés pour voir comment se sent une personne ayant des troubles de la vision ou une personne aveugle;

  • fabriquer une affiche avec une lettre en braille d’un côté et la représentation visuelle de cette lettre de l’autre côté; l’élève plus jeune essaie de lire la lettre avec sa main avant de retourner l’affiche et de voir de quelle lettre il s’agit;

  • mettre des écouteurs sur les oreilles des élèves plus jeunes pour leur montrer ce que vit une personne ayant de la difficulté à entendre;

    • mettre en pratique les concepts de structure et de stabilité construisant un grand pont en papier mâché qui deviendra le « pont de l’empathie ». Placer ce pont devant un babillard à l’entrée de l’école. Faire une belle affiche annonçant qu’il s’agit du « pont de l’empathie ». Le pont doit être orienté vers les divers travaux que les élèves ont faits (poèmes, affiches, histoires) et qui sont placés sur le babillard. Il permet aussi d’attirer encore plus l’attention sur les messages de sensibilisation illustrés par les travaux des élèves. On peut inviter les gens à ajouter des témoignages de leur vie et de leurs rencontres avec des personnes qui ont différents handicaps.

Réflexion de l’enseignante ou de l’enseignant

Afin de rejoindre autant d’élèves que possible, est-ce que j’ai utilisé des stratégies pédagogiques qui sont adaptées aux élèves et qui incorporent, conformément à des pratiques exemplaires, du matériel et des méthodes accessibles?

Les ressources que j’ai choisies conviennent-elles au niveau de mes élèves et sont-elles diversifiées, de façon à répondre aux besoins de chacun d’eux?
Si les ressources que j’ai choisies ont présenté des aspects de certains handicaps, est-ce que la perspective adoptée était axée sur les points forts des personnes ayant ces handicaps?

Est-ce que j’ai eu recours à la différenciation pédagogique et à l’évaluation différenciée pour adapter mon enseignement aux divers styles d’apprentissage de mes élèves?
L’intérêt de tous mes élèves s’est-il maintenu à toutes les étapes de la leçon? Comment puis-je savoir que c’est bien le cas?

Mes processus d’évaluation ont-ils été justes et équitables? Est-ce que j’ai eu recours à des pratiques exemplaires et répondu aux besoins individuels de mes élèves? Est-ce que j’ai accordé des adaptations justes et équitables à mes élèves ayant des besoins d’apprentissage particuliers?

Comment est-ce que je m’assure que la notion d’accessibilité est non seulement discutée en classe, mais aussi intégrée à tous les sujets de conversation qui y sont abordés?
Comment pourrais-je améliorer cette leçon dans l’avenir?

Comment puis-je améliorer mes propres pratiques pédagogiques pour mieux tenir compte des questions concernant la sensibilisation à l’accessibilité?

Comment est-ce que j’aide à promouvoir la sensibilisation à l’accessibilité dans mon école et mon conseil scolaire, et que j’en partage les résultats avec les parents et mes collègues?

Appendices

Annexe 1

Saynètes en art dramatique

Saynète 1 Une personne autiste
Lieu En classe
Contexte Une équipe doit créer une saynète. Tous les élèves discutent de qui fera quoi et à quel moment.
Personnage principal La personne pointe agressivement du doigt les autres, se balance et répète sans cesse la même phrase.
Autres élèves Tout le monde est énervé par son comportement et ne sait pas quoi faire.


Saynète 2 Une personne ayant le syndrome d’Asperger
Lieu Dans la cour d’école, à la récréation
Contexte Des élèves discutent en groupe. Après une blague, quelqu’un commence à rire doucement.
Personnage principal La personne rit aussi pour l’imiter, puis, presque à tout propos, rit fort et sans raison. Elle parle aussi sans arrêt et n’écoute pas les autres.
Autres élèves Ils ne savent pas quoi faire.


Saynète 3 Une personne ayant un déficit d’attention
Lieu Au gymnase
Contexte Pendant une partie de ballon en éducation physique
Personnage principal La personne regarde partout, n’attrape jamais les passes qu’on lui fait parce qu’elle ne regarde pas, reçoit le ballon sur la tête…
Autres élèves Les membres de son équipe commencent à s’énerver.
Saynète 4 Une personne en fauteuil roulant
Lieu Au gymnase
Contexte Les élèves travaillent en équipe pour créer une danse. Un des membres d’une équipe est en fauteuil roulant. L’équipe a des idées géniales pour la danse, mais, dans la plupart des cas, il s’agit de mouvements que l’élève en fauteuil roulant ne peut pas faire.
Personnage principal L’élève en fauteuil roulant ne participe pas à la conversation.
Autres élèves Les autres élèves sont découragés et déçus.


Saynète 5 Une personne dyslexique
Lieu En classe
Contexte Les élèves sont en cercle de lecture et doivent réaliser un projet d’équipe sur le livre que le groupe est en train de lire. Les élèves lisent un passage du texte.
Personnage principal Une personne ne suit pas le rythme de la lecture et, quand arrive son tour, elle ne sait pas où les autres élèves en sont rendus. Elle dit qu’elle ne com- prend pas. Finalement, elle montre aux membres du cercle de lecture (et à la classe qui regarde la saynète) une feuille (feuille accessoire : annexe 2) qui montre comment elle voit le texte. Elle répète « Je ne comprends pas! » d’un ton découragé.
Autres élèves Les autres membres de l’équipe ne savent pas quoi faire.


Saynète 6 Une personne ayant un déficit d’attention avec hyperactivité
Lieu Dans le couloir à l’entrée de l’école
Contexte Durant la vente de pâtisseries que votre classe fait à école, c’est le tour de votre équipe d’être à la table pour vendre des gâteaux et des biscuits aux gens.
Personnage principal La personne n’aide pas les autres membres de l’équipe, parle sans arrêt, coupe la parole, se lève tout le temps, bouge et saute partout, est surexci- tée quand vous venez de vendre un gâteau, s’éloigne de la table, va marcher dans le corridor…
Autres élèves Tout le monde est énervé.
Saynète 7 Une personne ayant le syndrome de Rett
Lieu En classe
Contexte Durant le cours de sciences, votre équipe essaie de bâtir une tour.
Personnage principal Pendant le travail, la personne se tord tout le temps les mains, fait des gestes maladroits, a de la difficulté à contrôler ses mouvements et fait tomber des parties de la tour que vous essayez de construire ensemble.
Autres élèves Des membres de l’équipe sont fâchés et d’autres sont découragés.


Saynète 8 Une personne ayant un trouble envahissant du développement non spécifique
Lieu En classe
Contexte À la fin d’une activité de manipulation en mathématiques, l’enseignant est occupé avec une équipe et demande à votre équipe de ranger le matériel de manipulation qui est sur votre table.
Personnage principal La personne refuse de ranger, veut continuer l’activité et garde les blocs près d’elle; lorsqu’un membre du groupe tente de lui enlever les blocs, la personne les lui arrache des mains, devient agressive, crie et pleure.
Autres élèves Les élèves à la table ne savent pas quoi faire.


Saynète 9 Une personne diabétique
Lieu En classe
Contexte Il y a une fête pour l’Halloween. Sur une table, on trouve des tas de bonnes choses à manger et beaucoup de sucreries. Tout le monde s’amuse et mange.
Personnage principal La personne est assise dans un coin de la pièce et semble triste.
Autres élèves Quelqu’un s’approche de la personne et lui demande ce qui ne va pas. La personne répond qu’elle ne peut rien manger des sucreries car elle est diabétique. Vous ne savez pas quoi faire…
Saynète 10 Une personne asthmatique
Lieu Au gymnase
Contexte En éducation physique, vous pratiquez l’athlétisme. Pour la course à relais, on met dans votre équipe un élève qui souffre d’asthme.
Autres élèves Vous avez l’impression que votre équipe a déjà perdu, vous êtes découragés…
Personnage principal L’élève asthmatique demande aux autres : « Qu’est-ce qui ne va pas? »


Saynète 11 Une personne allergique (saynète pour un seul élève)
Lieu À la maison
Contexte Tu veux inviter des amis à la maison le jour de ton anniversaire. À chacun de tes anniversaires, ta mère met toujours sur la table un plateau rempli de fruits à déguster et le meilleur de tout; elle prépare toujours ton gâteau préféré, un gâteau au chocolat et aux noix.
Personnage principal En écrivant les invitations, tu te rappelles que ton meilleur ami, celui qui est dans ta classe, est allergique à moins 10 choses, dont les noix et les kiwis, ton fruit préféré! Tu ne sais pas quoi faire…

Annexe 2

Texte pour la saynète de l’enfant dyslexique (saynète 5)

Texte vu par les personnes qui ne sont pas dyslexiques

Appendix 2a

Texte vu par une personne dyslexique

Appendix 2b

Annexe 3

Grille et critères d’observation pour évaluer les habiletés en communication

Nom des élèves Évite toute distraction Regarde son interlocuteur lors de la communication Relate dans ses mots le contenu du message
Nom des élèves Apporte un complément d’information à ce qui vient d’être dit Pose des questions pour clarifier le message Fait des liens entre le message et sa propre expérience
Nom des élèves Exprime des idées ou des opinions qui se rapportent à la discussion Exprime les idées importantes du message à communiquer Organise logiquement les idées du message pour faciliter la compréhension
Nom des élèves Communique clairement le message Utilise l’intonation pour mettre l’accent sur certains aspects du message

Annexe 4

Grille d’évaluation des habiletés en art dramatique

Habiletés Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
COMMUNICATION ET EXPRESSION
L’élève discute des idées et des sentiments exprimés dans les productions.


L’élève discute rarement de façon claire et précise des idées et des sentiments exprimés dans les productions.


L’élève discute parfois avec clarté et précision des idées et des sentiments exprimés dans les productions.


L’élève discute généralement avec clarté et précisions des idées et des sentiments exprimés dans les productions.


L’élève discute de façon constante avec clarté et précision des idées et des sentiments exprimés dans les productions.
MISE EN APPLICATION
L’élève met en application des connaissances et habiletés dans des contextes familiers.

L’élève utilise avec une efficacité limitée le langage verbal et non verbal pour interpréter son personnage.

L’élève utilise avec une certaine efficacité le langage verbal et non verbal pour interpréter son personnage.

L’élève utilise avec efficacité le langage verbal et non verbal pour interpréter son personnage.

L’élève utilise avec beaucoup d’efficacité le langage verbal et non verbal pour interpréter son personnage.
Lors de l’interprétation d’une saynète, l’élève peut entrer en relation avec les autres personnages et aider à développer le déroulement de la saynète. Lors de l’interprétation d’une saynète, l’élève peut, avec une efficacité limitée, entrer en relation avec les autres personnages et aider à développer le déroulement de la saynète. Lors de l’interprétation d’une saynète, l’élève peut, avec une certaine efficacité, entrer en relation avec les autres personnages et aider à développer le déroulement de la saynète. Lors de l’interprétation d’une saynète, l’élève peut, avec efficacité, entrer en relation avec les autres personnages et aider à développer le déroulement de la saynète. Lors de l’interprétation d’une saynète, l’élève peut, avec une grande efficacité, entrer en relation avec les autres personnages et aider à développer le déroulement de la saynète.
L’élève établit des liens entre l’interprétation d’un personnage et d’autres matières à l’étude. L’élève établit, avec une efficacité limitée, des liens entre l’interprétation d’un personnage et d’autres sujets à l’étude. L’élève établit, avec une certaine efficacité, des liens entre l’interprétation d’un personnage et d’autres sujets à l’étude. L’élève établit, avec efficacité, des liens entre l’interprétation d’un personnage et d’autres sujets à l’étude. L’élève établit, avec beaucoup d’efficacité, des liens entre l’interprétation d’un personnage et d’autres sujets à l’étude.

Annexe 5

Autres ressources utiles

Voici d’autres idées pour informer les élèves quant aux appellations plus respectueuses qu’ils peuvent utiliser pour désigner les gens qui ont un handicap.

Au lieu de dire… Dire plutôt…
Une handicapée, un invalide Une personne ayant un handicap
Lent, dyslexique Une personne ayant une difficulté, ou un trouble, d’apprentissage
Retardé mental, idiot, simple, attardé, faible d’esprit, imbécile Une personne ayant une déficience intellectuelle
Un nain, une naine Une personne petite Une personne de petite taille
Un mongol, un mongole Une personne ayant le syndrome de Down Une personne ayant une déficience
Un bégayeur, une bégayeuse Une personne qui bégaie Une personne ayant un trouble de la communication
Normal Une personne non handicapée Une personne sans limitation fonctionnelle

Ces exemples sont tirés de la brochure Conseils pour mieux servir vos clients ayant un handicap, créée par la Corporation des services en éducation de l’Ontario (CSEO), qui est aussi disponible sur le site Internet suivant : oesc.apandrose.com/resources/fr_CA (accédez au document OESC_accessibility tips_FR word.doc, et consultez-le à partir de la page 14).